长期以来，在高职教育课程体系中，将课程分为专业课程与非专业课程两大类较为普遍，现在不少学校则按专业课程和公共课程表达，但“专”与“非专”的课程分类影子依然存在，这种认知可谓根深蒂固。受此影响，为一个专业配置的课程被分为专业课程和非专业课程，授课教师也被分为专业课教师和非专业课教师，学生的听课学习也无不带着专业课和非专业课的色彩。
对专业课程与非专业课程分类的质疑
课程是指功课的进程，也可解读为学校教学的科目和进程。什么是专业课程，最具代表性的观点是相对“基础课”而言，高等学校和中等专业学校根据培养目标所开设的专业知识和专门技能的课程总称。专业是社会产业分工在教育领域的反映，专业课程的组织形式揭示了课程与职业之间的知识与技能、行业与人才间的特定联系，专业课程是专业人才培养的主要载体，而课程反映的是专业人才内涵素质的核心要求，两者是任督二脉的共同体。
针对一个专业设置的课程，理应是一个整体，为特定专业匹配的课程都是专业课程。这是因为专业人才培养目标是分解到具体的课程并通过这门课程的教学活动得以完成的，各门课程在特定专业的课程组合中都承担着自己的教育职能，在专业教育整合中不可能由其他课程替代。由此可知，将一个完整的、内在紧密联系的课程体系人为分为“专业”与“非专业”两类课程并不科学。这种分类，直接或间接地影响到教态和学态的取向，使课程的内向性不聚焦，功能导向离散，直接影响到教与学的行为和效果。
作为科学合理的专业课程体系，成人教育与成才教育是水乳交融的。黄炎培先生认为，职业教育的目的是谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界生产能力之准备，做到“使无业者有业，使有业者乐业”。用先哲的职业教育思想来审视职前教育的课程观可知，职业教育是一种全面发展的教育，因为无论是谋生还是个性发展，掌握必需的技术技能是资本，养成良好的职业道德和职业素养是灵魂。基于此，专业教育的课程配置，做职业人的教育和做职业技术工作者的教育是一体的，不能厚此薄彼。现代职业教育的实践也证明，完整的专业课程教育，能使学生在未来的职业化成长进程中受益更多，助力他们走得更好更远。
专业课程与非专业课程分类的负面影响
深究将课程分为“专”与“非专”的缘由大致有两点：一是线化式将课程科目与专业方向对号，从而得出相关或不相关的结果；二是将专业简化为具体的行业或职业，按日常经验检索课程科目属性，从而衍生出专业或非专业的逻辑思考。这种认知和分类产生的问题较多，具体表现为以下方面。
在课程定向层面，重“专”轻“非”。一个完整有机的专业课程体系，分割并被“贴上”专业和非专业的标签后，无形中产生的歧义很多：一是让人错误地认为对于专业学习而言，专业课程的重要性不言而喻，而非专业课程的学习变得无关紧要；二是在专业建设的策划中，受这种课程排位的影响，厚此薄彼的课程观使专业课程的生态条件遭到破坏，无论是师资队伍建设还是教学基金投入分配，专业课程均处于绝对优势，而弱势的所谓非专业课程容易被旁落，形成专业课程建设的“短板”；三是从价值理性和工具理性观察，人职匹配中人是主体、是第一要素，公共课程嵌入特定的专业之后，所承载的有关专业人才综合素质提高及全面发展的教育职能作用被弱化。
从教的角度看，教师团队被“标签化”。将专业教育课程人为分割为专业课程与非专业课程后，教师本来的学科差异被人为地标上了专业课教师或非专业课教师的隐形“标签”，在课程“专”与“非专”分类下，同一个专业的教师团队一部分成了“主课”教师、一部分成了“辅课”教师，两类教师的角色心态也就有了鲜明落差，专业课教师的优越感倍增，而非专业课教师的失落感增强。尤其是非专业课教师在专业课程主势的环境里很难做到被平等地对待，课程被边缘化所产生的消极心态很难避免，教师带“心病”教学、“泡”课堂、“混”课时现象也在所难免。久而久之，非专业课程的教学质量可想而知。
从学的角度看，“工具性”学习被强化。专业课程与非专业课程的分类，已经直白地告诉学生哪些课程重要或不重要，对学生学习有误导。学生认为“不是专业课为啥还要学”“我是学专业的，学非专业课程有什么用”等等。高职教育职业导向十分鲜明，当课程被贴上专业与非专业的不同标签后，不少学生会参照此选择学习方向和学习内容，使学校既定的专业教育目标难以实现，更影响到学生的全面发展。
从学校教学管理看，“指挥棒”区别分明。以课程考试为例，职前学校大多有两种不同的方式，即考试课程和考查课程。专业课程作为考试课程基本上是铁定的，而非专业课程作为考查课程，多由教师自主随堂进行。这种管理取向反映到学科建设上也十分突出，无论是资金投入还是师资配备，多是专业课程优先。可见，教学管理的“指挥棒”带上了不同颜色，课程也就有了不一样的地位。
基于高职专业的课程观及应遵循的原则
对于高职而言，专业是特定专业人才培养的“母机”，针对专业配置的课程就是培育滋养专门人才的乳汁，学生要全面发展，完整的课程学习是基础是保障。因此，从专业而整合的课程实则都是专业课程，成人教育和成才教育是水乳交融的，对课程不能厚此薄彼。这就是高职专业教育应该持有的课程观。据此，在专业教育过程中还必须遵循以下原则：
课程思政全面渗透。教育具有教育性这是规律，是不可变的法则。秉承课程思政全面渗透原则，就是要求无论是文化课、理论课还是实践课，都要坚守成人教育与成才教育的统一，因为“成才”离不开“成人”主导，而“成人”需要“成才”支撑。课程思政的主旨是以课程为载体，挖掘蕴含于其中的育人元素，服务并助力于专业教育，丰富“成人”教育的内涵。
课程必须聚焦于专业。课程原本的归属是学科，但基于专业配置和重组的课程，大多带有多学科的特点，形成特定的专业课程体系。显然，专业是这种课程体系内聚和维系的核心，跨学科组合的课程绝对不是拼凑，尽管它们各自课程的独立性相对存在，课程性质不可能根本性改变，但课程的教育性和技能性导向必须聚焦于专业。
教师主动融入专业。教师是教学活动的主导者，让自己所教课程融入专业，是应有之责。尤其是公共类课程的教师，如何将学科的知识点、教育点与专业点对接，需要教师在教材处理和教法选择上下足功夫。职业素养有共性，但反映到具体的专业领域，共性总会带上专业特定的色彩，显现出职业素养的个性化特征。在高职课程体系中，没有一门课程是离开专业设置的。专业成为课程的根基，专业也是教师立教的根本，这条原则不能偏离。
学校综合治理为保障。“专业课”与“非专业课”纠偏，从学校角度开展综合治理也十分重要。贯彻全面发展教育的思想要鲜明，校风建设、教风建设、学风建设齐抓共管；课程管理理念要更新，树立对于专业所开设的课程都是专业课程的思想，不能简单地以“专”或“非专”将课程排位搞厚此薄彼；重视薄弱学科及课程的建设，高质量的技术技能人才培养，需要专业课程的同心协力。
高职院校中存在“专业课”与“非专业课”的课程认知是较为普遍的现象，成因十分复杂，影响也较为广泛。如何从课程“专”与“非专”的分类中走出来，树立正确的专业课程观念，这是高职院校课程改革与创新发展所迫切需要的。
（作者：麻小珍系浙江工贸职业技术学院学报编辑部副研究员）
