工作本位学习发端于中世纪欧洲的技术教育领域。自诞生以来，学界对其关注便经久不衰。国内外学者们从课程开发、教学模式、政策制度等维度对工作本位学习在教育教学领域的应用进行了较为细致地探讨，并取得了丰硕的研究成果。然而，目前学界较少从工作本位学习的视角关注职业教育师资发展，仅有欧盟数国对此进行了探索和实践，并取得了一些可资借鉴的经验。另一方面，我国在校企合作建设高素质“双师型”教师队伍方面还存在不少问题，亟需工作本位学习的引导。基于此，本文对工作本位学习视域下的欧盟职业教育师资发展进行研究，以期为我国高素质“双师型”教师队伍建设提供参考和建议。

一、现实之困：我国职业教育师资发展呼唤工作本位学习的引导

近年来，尽管我国职业教育师资发展取得了长足进步，但是“双师型”教师队伍建设在数量规模、发展模式和培养机制等方面仍存在问题。工作本位学习具有丰富的内涵意蕴，对于我国“双师型”教师队伍建设和职业教育师资发展具有较好的适切性。

（一）我国职业教育师资发展存在的问题

建设高素质“双师型”教师队伍既是我国职业教育师资发展的核心议题，也是加快推进我国职业教育现代化的基础工作。在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》和《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》两个重要文件中，都对职业学校“双师型”教师队伍建设工作进行了部署，并明确提出职业学校专业课教师中“双师型”教师所占比例要超过50%。然而，现阶段我国“双师型”教师队伍建设还存在不少问题，难以满足新时代职业教育改革发展的要求。

1.我国“双师型”教师的发展理念不完善

我国“双师型”教师长期被定格于同时具备理论教学能力和实践教学能力的职业学校教师身上，企业培训导师较少被关注。与之对应，我国“双师型”教师的专业发展多聚焦在职业学校这一“单一场域”，发展理念和制度设计也大都基于学校本位。行业企业在“双师型”教师专业发展方面处于从属地位，未能与职业学校实现“场域对接”和资源互动，其场域空间及资源优势也未能得到充分利用和有效发挥。虽然我国早已关注企业兼职教师的引进和培养，但是力度和效果仍然不够。发展理念不完善直接导致了我国职业学校“双师型”教师的来源单一且数量不足。2019年,我国职业学校“双师型”教师共有45.5万人。其中，中职学校“双师型”教师26.4万人，所占比例为31.5%；高职学校“双师型”教师19.1万人，所占比例为39.7%。职业学校“双师型”教师所占比例离50%的目标还有不小的距离。

2.我国“双师型”教师的职业生涯不连贯

我国“双师型”教师在职前教师教育、职涯初期支持和持续专业发展三个阶段的制度和组织保障处于部分缺失状态，并导致教师专业发展的“时间链接”不畅。其中，职前教师教育阶段部分保障的缺失导致“双师型”教师的职业适应较差，对新职业角色的认知模糊，无法及时调动并充分发挥自身的积极性和主动性，难以快速融入新的职业环境。职涯初期支持阶段部分保障的缺失导致“双师型”教师的职业认同不强，对教师职业的情感淡漠，职涯动力无法得到有效激发，难以树立正确的职业价值观。持续专业发展阶段部分保障的缺失导致“双师型”教师的职业压力偏大，职涯资本和职业能力无法得到持续积累和有效提升，难以合理应对职业倦怠感。行业企业参与“双师型”教师职涯发展的积极性不高，企业培训导师在职涯发展三个阶段的配套保障措施相对更差，职业生涯更加不连贯，亟需进一步完善。

3.我国“双师型”教师的合作机制不健全

我国“双师型”教师的合作交流在流程管理、机构设置和平台建设等方面还存在不少问题，并导致职业学校教师和企业培训导师专业发展的“机制衔接”不畅。在流程管理方面，职业学校教师和企业培训导师合作交流的前期准备、中期执行、后期考核等流程的动态更新缺乏时效性、循环运行缺乏协调性，并导致校企合作培养“双师型”教师的时滞较长、成本偏高。在机构设置方面，校企合作培养“双师型”教师的“中介组织”有待培育，由“中介组织”开展的常态化合作交流也处于缺位状态，并导致校企合作培养“双师型”教师的规范性和计划性不足，且具有一定的随意性和分散性。在平台建设方面，校企合作培养“双师型”教师的平台呈现形式较为单一、平台建设内容相对简单，合作交流机制缺乏有效的平台支撑，无法有效盘活校企双方的优质资源，并导致校企合作培养“双师型”教师的创新性和灵活性不够。

（二）工作本位学习的内涵特征与适切程度

工作本位学习在欧盟职业教育发展领域尤为盛行，欧洲培训基金会的调查表明，工作本位学习在衔接学校和职场、改善技能错配、降低青年失业率、提升创新创业率和增加社会包容度等方面成效显著。2015年欧盟里加决议在认可工作本位学习价值的同时，也强调在职业教育师资发展领域推进工作本位学习的重要性和必要性。

1.工作本位学习以场域对接为基本特点，适用于厘清职业教育师资的发展理念

工作本位学习涉及职业学校和行业企业两类不同的学习场域，与之对应，工作本位学习视域下的职业教育师资也涉及职业学校教师和企业培训导师两类不同的师资队伍。正如库尔特·考夫卡在其场域理论中所指出的，人的行为受到场域空间的影响和地理环境的调节。工作本位学习所涉及的职业学校和行业企业这两类空间环境将持续形塑职业教育师资的发展理念，进而影响职业教育师资发展的制度设计。

2.工作本位学习以时间链接为核心准则，适用于完善职业教育师资的职业生涯

工作本位学习在职业学校和行业企业两类不同的学习场域切换，学习的连贯性成为保障学习质量和效果的关键因素。因此，工作本位学习不仅强调固定学习时间和弹性学习时间的结合，而且强调系统性课程设置与补充性课程设置的搭配，据此保障学习的连贯性。工作本位学习对时间链接的强调与职业教育师资职前教师教育、职涯初期支持、持续专业发展的三阶段模式相契合，适用于职业教育师资职涯模式的完善。

3.工作本位学习以机制衔接为重要保障，适用于优化职业教育师资的合作机制

“合作的观念以及合作伙伴关系是工作本位学习课程的核心”，职业学校与行业企业的“合作伙伴关系”是工作本位学习重视机制衔接的真实写照。工作本位学习通过激发政府部门、职业学校和行业企业等不同利益相关者的交流积极性与合作可能性来构建衔接机制，并最终形成稳定的合作伙伴关系。工作本位学习对机制衔接的重视能够有效引导职业学校教师和企业培训导师合作交流活动的开展，适用于职业教育师资合作机制的优化。

二、他者之镜：工作本位学习视域下欧盟职业教育师资发展的经验

在研究工作本位学习视域下欧盟职业教育师资发展经验时，首先从场域对接（职业学校教师和企业培训导师）和时间链接（职前教师教育、职涯初期支持和持续专业发展）的维度对其实践样态进行整体素描，之后选取德国与荷兰两个国家作为典型案例，从机制衔接的维度对其职业教育师资的合作交流进行剖析。

（一）工作本位学习视域下欧盟职业教育师资发展的样态素描

工作本位学习视域下欧盟职业学校教师和企业培训导师在专业发展各阶段的实践样态不同。就职业学校教师而言，几乎所有欧盟国家提供了职前教师教育和持续专业发展机会，超过7成的欧盟国家提供了职涯初期的专业发展机会。其中，德国与荷兰职业学校教师的专业发展路径相对更加多元、专业发展机制相对更加完善。就企业培训导师而言，职涯初期的专业发展较少受关注，约有半数具有学徒制传统的欧盟国家提供了职前教师教育和持续专业发展机会。

1.职业学校教师的职业生涯发展

首先，欧盟国家（马耳他除外）皆为职业学校教师提供了工作本位学习相关的职前教师教育机会，一般由所在国的科技大学和应用科技大学等高等教育机构负责实施。其中，德国、奥地利和意大利等国开设了系统性的职前教师教育课程，而芬兰、瑞典和斯洛文尼亚等国则以开设补充性的课程为主，这主要取决于各国对“准教师”资格证书的规定和设计。鉴于工作本位学习的特点，职前教师教育的课程内容既包括专业技术技能类，又包括教育学和心理学类。系统性的课程周期较长且内容多样，补充性的课程相对灵活且重视实用教学能力的培养。

其次，欧盟国家为职涯初期的职业学校教师提供了工作本位学习相关的专业发展教育，以便他们快速适应新的工作环境。职涯初期专业发展的周期从数月到几年不等。少数欧盟国家采取“集权式”的职涯初期专业发展方案，由中央政府推动实施。多数欧盟国家对职前教师教育阶段“准教师”的实用教学能力给予了充分关注，因此并未在国家层面对职涯初期“新教师”的专业发展做重复规定，而是采取“分权式”专业发展方案，把权力下放至职业学校。

再次，欧盟国家皆为职业学校教师提供了工作本位学习相关的持续专业发展机会。约有半数欧盟国家将持续专业发展列为职业学校教师的法定义务，芬兰、荷兰和匈牙利等国还通过立法明确规定了持续专业发展的周期和频次。在未将持续专业发展列为法定义务的欧盟国家，对其重视程度并未减弱。职业学校在持续专业发展课程设置方面扮演重要角色，为职业学校教师“量身定制”贴合工作本位学习理念且满足个性发展需求的课程。

2.企业培训导师的职业生涯发展

首先，工作本位学习视域下，企业培训导师并非一份“新职业”，而是同一份职业的“新角色”。因此，不同于职业学校教师，企业培训导师的职前教师教育旨在引导其扮演好“新角色”。约有半数欧盟国家为企业培训导师提供了工作本位学习相关的职前教师教育，由高等教育机构、职业学校和工商业协会等多样化的组织负责实施。课程设置也包括系统性和补充性两类，内容涉及教学方法、交流和沟通技能、对学习者的评估和监督等。

其次，工作本位学习视域下企业培训导师的职涯初期支持旨在帮助其更好地适应“新角色”。不同于职业学校教师，欧盟各国较少关注企业培训导师的职涯初期支持，已有文献资料和政策文件中也较少提及。究其原因，一是自愿或被委任为企业培训导师的工作人员，往往已经具备指导年轻或新晋同事的相关经验，也已经体验过“新角色”，这与职涯初期的专业发展形式相近。二是尽管企业培训导师的“新角色”需要获得新的知识和技能，但这些知识和技能在职前教师教育和持续专业发展两个阶段皆有涉猎，无需重复学习。

再次，工作本位学习视域下企业培训导师的持续专业发展旨在不断提升其“新角色”相关的教学技能。虽然欧盟国家为企业培训导师提供了工作本位学习相关的持续专业发展机会，但均未列为法定义务。一些欧盟国家为企业培训导师设计的持续专业发展课程可圈可点，课程方案结构合理且规划清晰，地方政府和行业组织也参与其中。德国和奥地利还为企业培训导师设计了专门的资格证书认定体系。法国、意大利和克罗地亚等少数欧盟国家的持续专业发展方案主要由企业自行负责实施，结构性有待改善。

（二）工作本位学习视域下德国职业教育师资发展的案例剖析

德国的双元制职业教育誉满全球。其中，企业一元的职业教育主要由联邦政府管辖，而学校一元的职业教育则主要由地方政府控制。无论国家层面还是地方层面，职业教育的各类利益相关者皆形成了紧密型合作关系。2015年，德国工商业协会对11000家企业展开了网络调查，它们高度认可校企合作与工作本位学习的益处，并有超过7成的企业表达了进一步加强职业教育师资合作交流的意愿。具体而言，德国职业教育师资的合作交流具有以下特点。

1.凝聚各方共识，完善职业教育师资合作交流的职能分工

首先，联邦政府和地方政府皆设立了专家组，由它们具体负责职业教育师资合作交流的框架设计和标准制定，并为政府部门提供咨询建议。联邦职业教育所在其中发挥重要作用，它不仅参与制定职业教育师资合作交流的草案，而且负责协调不同层级之间的合作交流活动。其次，工商业协会负责在地方层面组建职业培训委员会，委员会成员由企业雇主、工会人员和职业学校教师代表组成，共同商讨职业教育师资合作交流的关键议题。作为职业学校与企业（尤其是中小型企业）之间的“中介组织”，工商业协会在促进职业学校教师与企业培训导师合作交流方面发挥了重要的桥梁作用。再次，职业学校和企业在具体合作交流活动安排上具有较大的话语权，能够按照职业学校教师和企业培训导师的发展需求“量体裁衣”，开展独具特色的合作交流活动。

2.丰富活动形式，激发职业教育师资合作交流的内生动力

为了丰富职业教育师资合作交流的活动形式，工商业协会为职业学校和企业提供了诸多合作建议与交流信息。实践表明，将职业教育师资合作交流的活动形式制度化和组织化能够取得更加显著的成效。自2006年起，汉堡将职业教育师资合作交流纳入职业学校法案。根据法案规定，职业学校教师和企业培训导师代表每年举行两次会议，会议主题围绕工作本位学习的内容设置与质量提升等展开。巴伐利亚设立了“合作办公室”，在工商业协会的帮助下，职业学校教师和企业培训导师围绕工作本位学习中存在的问题展开合作。制度化和组织化的活动形式激发了职业学校教师和企业培训导师合作交流的内生动力，合作交流的活动形式不断创新，并进一步巩固了职业教育师资合作交流的基础。此外，充足的经费保障和成熟的现代信息技术支撑，大幅减少了职业教育师资合作交流活动在时间、空间上的限制，并进一步丰富了合作交流的活动形式。

（三）工作本位学习视域下荷兰职业教育师资发展的案例剖析

荷兰职业教育处于教育、文化与科学部的管辖之下，职业学校具有较高的自主权，行业企业在职业资格开发和实习岗位供给方面发挥重要作用。《成人与职业教育法》规定了职业学校教师和企业培训导师在工作本位学习方面的职责，为两者的合作交流提供了制度基础。具体而言，荷兰职业学校教师和企业培训导师的合作交流具有以下特点。

1.围绕工作本位学习质量开展职业教育师资合作交流活动

首先，职业学校教师和企业培训导师在学徒制培训岗位（实习岗位）选择、学习课程设置、学徒（实习生）学习效果评估等多方面进行合作交流，通过完善工作本位学习相关的各个环节保障其质量。其次，为了提高工作本位学习质量，教育、文化与科学部责成职业学校改进工作本位学习相关的人才培养方案，以此换取高额资助经费。2017-2018年，此项经费多达5800万欧元。在此背景下，职业学校教师主动与企业培训导师合作交流，共同商讨人才培养方案的改进事宜。再次，为了保障工作本位学习质量，职业教育与劳动力市场合作基金会负责对企业进行审核与认定，获得认证的企业方可提供学徒制培训岗位。其中，企业培训导师能力是衡量企业是否合格的一项重要指标。企业培训导师的能力评估工作严谨规范，每位企业培训导师配有专属的能力档案，评定为优秀的企业培训导师还可获得数额可观的奖金。在此背景下，企业培训导师主动与职业学校教师合作交流，以提高自身能力（尤其是教学能力）。

2.通过常态化的联席会议优化职业教育师资合作交流路径

常态化的联席会议通常由职业教育与劳动力市场合作基金会发起，与会者包括职业学校和行业企业等。联席会议的主要目的在于改进和完善职业教育师资合作交流的路径。因此，会议主要围绕不同利益相关者对工作本位学习的满意度展开。有关学生对工作本位学习满意度的调查每两年开展一次，该调查重点收集学生群体对工作本位学习的负面意见，并将出现频次较高的负面意见集结出版，供职业学校教师和企业培训导师参阅。与此同时，负面意见还将成为联席会议的重要议题，通过不同利益相关者的协商讨论，为职业学校教师和企业培训导师出谋划策，以便基于工作本位学习理念调整和优化职业教育师资合作交流的路径，提高学生群体的满意度。此外，联席会议的议题还包括工作本位学习相关课程计划的更新、选修课制度的完善、考核评估方法的改进等。联席会议为职业教育师资的知识互通和经验交流提供了平台，既有助于厘清职业学校教师和企业培训导师的角色和职责，也有助于实现合作交流路径的持续优化。

三、改进之策：工作本位学习视域下我国职业教育师资发展的路径

工作本位学习视域下职业教育师资合作交流涉及不同层面，既包括国家和地方层面宏观、中观的合作交流框架设计，亦有职业学校和行业企业之间微观的合作交流具体举措。在产教融合理念较为盛行、校企合作实践相对成熟的欧盟国家，各类利益相关者倾向于积极参与职业教育的发展事务，优化了资源的整合和配置方式，加之结果导向的常态化举措，职业教育师资的合作交流能够取得较为理想的效果也在情理之中。借鉴欧盟经验，我国高素质“双师型”教师队伍建设和职业教育师资发展的具体路径如下。

（一）更新发展理念，优化“双师型”教师发展制度设计

工作本位学习对场域对接的关注以及欧盟的实践经验为我国“双师型”教师发展制度设计的优化提供了参考。为了实现职业学校和行业企业两类场域空间的对接，首先需要明晰高素质“双师型”教师发展的核心概念，为企业培训导师的专业发展提供更加牢固的合法性基础，以保障其更好地参与职业教育发展的各项事务。我国“双师型”教师的概念最早出现于1995年国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》中，至今已有25年的历史。早在2006年，教育部在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中便提出了“大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例”，并保持了相关政策规划的延续性，逐步推进、细化有关企业兼职教师专业发展的顶层设计。随着职业教育类型特征的日益彰显，各级政府应合理把握既有的顶层设计，并充分借鉴工作本位学习理念的精髓。工作本位学习视域下的“双师型”教师既应包括同一个体（职业学校教师或企业培训导师）的“双师素质”，也应包括职业教育师资团队（职业学校教师和企业培训导师）的“双师结构”。在此基础上，更新“双师型”教师的专业发展理念，优化配套的制度框架设计。把满足“双师型”教师的发展需求和提高技术技能人才的培养质量作为制度框架设计的逻辑起点，把提高职业学校和行业企业两类场域空间的对接程度作为制度框架设计的基本原则，据此完善制度框架设计的相关标准。在新的制度框架下探索设计常态化的“双师型”教师发展联席会议制度，充分发挥职业学校和行业企业两类场域空间的形塑功能，增加职业学校教师和企业培训导师的发展自主性和能动性。

（二）关注职业生涯，完善“双师型”教师职涯发展模式

工作本位学习对时间链接的强调以及欧盟的实践经验为我国“双师型”教师职涯发展模式的完善提供了借鉴。我国政府部门需联合职业学校和行业企业，共同制订“双师型”教师职涯发展各个阶段的标准和任务，打造符合职业学校教师和企业培训导师各自职业成长规律的专业发展方案，并通过设立专项基金、减免相关税费等举措鼓励行业企业深度参与“双师型”教师的职涯发展。在职前教师教育阶段，政府部门、职业学校和行业企业三方共同制订“双师型”教师的资格准入标准和实习任务，保障资格准入标准的专业性、技术性和实习任务的真实性、规范性。通过厘清“双师型”教师职业的“实践属性”，消除职业学校教师和企业培训导师的职业认知逆差，调动职业学校教师和企业培训导师的积极性和主动性，帮助他们快速融入新的职业环境，增强“双师型”教师的职业适应能力。在职涯初期支持阶段，三方共同制订“双师型”教师的聘用考核标准和实训任务，保障聘用考核标准的连贯性、科学性和实训任务的发展性、接续性。通过彰显“双师型”教师职业的“人本属性”，增加职业学校教师和企业培训导师的职业情感依赖，激发职业学校教师和企业培训导师的职业使命感和职涯发展动力，帮助他们树立正确的职业价值观，提升“双师型”教师的职业认同程度。在持续专业发展阶段，三方共同制订“双师型”教师的晋升评价标准和轮训任务，保障晋升评价标准的先进性、合理性和轮训任务的适度性、贴切性。通过筑牢“双师型”教师职业的“发展属性”，规约职业学校教师和企业培训导师的职业行为习惯，引导职业学校教师和企业培训导师的职业行为倾向，帮助他们持续积累职涯资本和有效提升职业能力，促进“双师型”教师的职业压力缓解。

（三）健全合作机制，打造“双师型”教师发展共同体

工作本位学习对机制衔接的重视以及欧盟的实践经验为我国“双师型”教师合作交流机制的健全提供了思路。合作机制的健全要以增强职业学校教师的幸福感和企业培训导师的归属感为宗旨，通过打造“双师型”教师发展共同体，聚焦职业学校教师和企业培训导师合作交流的流程管理、机构设置和平台建设。在流程管理方面，聚焦“双师型”教师发展共同体在组织（职业学校和行业企业）、个体（职业学校教师和企业培训导师）两个层面的关系联结，明确组织和个体层面合作交流前期、中期和后期的流程绩效指标，保障流程体系循环运行的协调性和系统性，增强职业学校教师和企业培训导师之间“共同的理解”，减少决策与执行之间的时滞，打造“双师型”教师发展的“价值共同体”。在机构设置方面，聚焦“双师型”教师发展共同体的多样主体形式，培育由政府部门、职业学校和行业企业等主体构成的“中介组织”，由“中介组织”开展多样化和常态化的合作交流活动，探索将活动形式规范化和制度化的可行路径，衔接职业学校教师和企业培训导师的多样化诉求，打造“双师型”教师发展的“利益共同体”。在平台建设方面，聚焦“双师型”教师发展共同体的多元价值取向，搭建学习平台，通过学习共同体的活动方式开展职业教育师资专业知识和技能学习；搭建实践平台，通过实践共同体的活动方式确保职业学校教师和企业培训导师在真实任务情境中开展专业教学实践。在充分盘活校企双方优质资源的基础上，打造“双师型”教师发展的“任务共同体”。此外，“双师型”教师发展共同体的合作交流活动还需要充足的经费保障和现代信息技术的支撑，以减少时间和空间对“双师型”教师合作交流活动的掣肘。

（作者：张振，宁波职业技术学院副研究员、博士，本文已发表于《教育发展研究》2021年第13-14期。）