目前，我国职业教育学生学习质量评价在评价取向、评价内容、评价方法、评价结果等方面存在不足，难以彰显职业教育的本质特征。

一、职业教育学习质量的内涵界定

1.学习质量的内涵概要。质量产生于生产过程，衡量质量的依据是产品满足顾客需要的程度。因此，学生作为学习主体，其学习质量应该指学习活动满足学生需要的程度。换言之，“学习质量是指学习活动的过程和结果满足学生提升自身素质需要的程度，其通常表现为学生对学习过程的主观感受和学习成果达到预期目标的程度。”

2.职业教育学习质量评价的内涵诠释。从词源学来看，评价（evaluation）的含义是引出和阐发价值，是对事物做出判断和赋值的过程。教育评价是“以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程”。在职业教育领域，学生学习质量评价是依据一定的评价标准，采用科学的评价方法，对学生学习活动的过程和结果进行综合价值分析与判断的过程。为此，教育部于2019年12月颁布《关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》，旨在“改革学生学业考核评价方式方法，实行多元评价，把实现高质量就业作为检验人才培养质量的重要标准”，为完善学生学习质量评价体系提供政策保障。

二、职业教育学习质量评价的困境表征

1.评价取向普教化，忽视主体发展特征。评价取向是实施教育评价活动的理念基础。学生的学习，是个体经过学习后获得知识、技能、能力、情感、态度等的动态发展过程。因此，对学生学习质量的评价，理应是“对其学习过程的连续性观察和评判，而不应仅仅是对其学习的最终结果或者所谓的‘教育产品’的评价”。然而，当前对于职业教育学生学习质量的评价，大多数崇尚结果导向的评价模式，且主要参照普通教育的评价指标，并局限于对学生习得陈述性知识的最终表现进行评价，不仅忽视对学生的技能、情感、态度和价值观的测评，更忽视对学生德、智、体、美、劳等各方面的系统性考量，导致学习过程和学习成果常常出现二元对立的局面。

2.评价内容学科化，忽视教育类型属性。职业教育的学习过程以基于职业行动逻辑和知行合一的学习机制为典型特征，强调职业性、实践性和应用性，其内容的构成核心理应以程序性知识和策略性知识为主。然而，当前职业教育学习评价仍主要采用传统的纸笔测验方法，并侧重考核学生复述和记忆学科逻辑知识的多寡，而不是考核学生的技能迁移水平。即使在实践操作考试环节，也由于考试内容与职业领域真实工作过程的职业要求相去甚远，不利于培养学生解决实际问题的能力。可见，当前职业教育学生学习质量评价以理论知识为考核重点，强调学科知识的完整性，主要关注学生的认知发展水平而非专业知识的系统性，严重制约了职业技能的结构化水平和职业技能的迁移水平。

3.评价方法单一化，制约职业精神培养。长期以来，我国职业教育受“知识本位”“教师中心”等思想的影响，评判学生学习质量的方法非常单一。从评价主体而言，主要依靠专任的授课教师；从评价手段而言，主要采取纸笔测验方法，依据统一的评分标准，以卷面考试成绩的高低来评判学生学习成效。这种评价方法之所以目前依然盛行，原因在于操作简单，评价成本极低。然而，这样测评出的学生成绩并不能有力证明学生在学习过程中的变化，尤其不能反映学生的学习成效与解决生产、生活实际问题的能力之间的关系，更不能培养学生在工作过程中应展现的审辩、谈判、协商、竞争、妥协、民主决策、互相监督和独立思考等职业精神。

4.评价结果静态化，难以提升行动绩效。当前往往以一系列分数和各项指标得分等量化（或质性）数据的方式体现职业教育学生学习的最终成果，难以真实反映学生的职业行动绩效。一方面，由于评价的题目往往是学校教师自编的测验题目，难以反映职业工作过程，其评定职业行动绩效的信度和效度值得反思；另一方面，评价的内容难以凸显职业行动的难易程度，要么“仅仅顾及知识的同化和顺应规律，要么梯度太大，超出了学生的最近发展区，导致学习者产生严重的习得性无助情况，丧失了学习信心”。在这样的评价导向下，学生所学的知识越来越偏离生产实践，操作技能训练不足，迁移能力更是不尽人意，难以满足职业岗位的用工需求。（节选自《教育与职业》2021年第8期）